“立德樹人”背景下體育品德評價的困境與出路

2021-12-12 02:21王樹明謝四元
體育學刊 2021年6期
關鍵詞:品德立德樹人課程標準

王樹明 謝四元

摘? 要:在深入落實立德樹人根本任務和全面實施體育與健康課程標準(2017年版)背景下,體育學科的德育價值倍受重視和期待。雖然德育培養歷來都是我國體育學科的重要課程目標之一,但在學生的學業評價中始終沒有得到科學而有效體現。深入分析我國體育品德評價的困境,提出評價未來發展的可能路徑。希望作為課程重要目標的體育品德真正納入到學生體育學業評價,彰顯體育的德育價值。

關? 鍵? 詞:學校體育;體育品德;立德樹人;體育與健康課程標準;課程評價

中圖分類號:G807文獻標志碼:A文章編號:1006-7116(2021)06-0082-08

The predicament and solutions of physical education moral evaluation under the

background of “morality establishment and student cultivation”

WANG Shu-ming,XIE Si-yuan

(School of Physical Education and Health,East China Normal University,Shanghai 200241,China)

Abstract: Under the context of implementation of the fundamental task of morality establishment and student cultivation and the overall implementation of the Physical Education and Health Curriculum Standards (2017 Edition), the value of moral education in physical education is highly regarded and expected. Although moral education has always been one of the important curriculum goals of physical education in China, it has not been evaluated scientifically and effectively in terms of students' study performance. This article analyzed the existing problems in the evaluation of sports morality in China and proposed possible solutions of the evaluation for future development. It is hoped that it will be able to truly incorporate physical education morality into the evaluation of students' physical education and provide inspiration and reference for the in-depth promotion of the integration of physical education and moral education.

Keywords: school physical education;physical education morality;morality establishment and student cultivation;physical education and health curriculum standard;curriculum evaluation

黨的十八大報告指出:“把立德樹人作為教育的根本任務,培養德智體全面發展的社會主義建設者和接班人?!盵1]新時代國家對青少年德育工作高度重視,培養什么人、怎樣培養人,立德樹人是我國當前教育工作的根本任務。這是國家意愿在教育領域的體現,也是新時代賦予教育的神圣使命。自2019年以來,《人民日報》相繼發表“深入落實立德樹人根本任務”等系列文章[2]。為落實立德樹人根本任務,將這一理念滲透到體育學科的教學和評價中,教育部正式頒布《普通高中體育與健康課程標準(2017年版)》[3],明確將體育品德列為體育學科三大核心素養和課程目標之一,這無疑是對國家系列政策的呼應,為深入落實“立德樹人”根本任務提供體育方案與應有貢獻,彰顯體育課程的德育價值。

回顧新中國成立以來各時期的教學大綱或課程標準發現,體育學科德育歷來都是課程的重要目標之一,國家期望通過學校體育提升青少年的品德發展和修養水平,以期面對現實社會道德問題和挑戰。但是,我國中小學體育學科德育并沒有得到應有重視,學科滲透的現狀與效果始終沒有得到科學的評價,現實課程設計和評價中的德育目標也形同虛設,多處于簡單描述狀態,表現為典型的“知而不行”或“知易行難”現象。面對深入落實立德樹人根本任務的國家意愿和新課標全面實施的績效評估需求,尤其是在國家相繼印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[4]《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》[5]和《義務教育質量評價指南》[6]背景下,必須正視和直面體育品德評價所面臨的現實困境,深入探討如何擺脫這一羈絆的策略,以便更好地踐行立德樹人根本任務,推進體育學科的德育滲透。

1? 體育品德評價的現實困鏡

1.1? 品德內涵與形成過程極其復雜

品德也稱德性或品性?!墩撜Z》有“吾子之德風,小人之德草,草上之風必偃”,此處的“德”即是品德。品德是個體依據一定的道德行為準則行動時表現出來的穩固的傾向與特征,是道德價值和道德規范在個體身上內化的產物,是個體社會行為的內部調節機制[7]。王海明[8]認為:品德是一個人長期的倫理行為所形成和表現出來的穩定心理自我,是一個人長期遵守或違背道德的行為所形成和表現出來的道德人格和道德個性,屬于心理、人格和個性范疇。這說明品德的心理學特征。品德總是與道德相伴而行,學界存在諸多概念并用現象,如體育道德與體育品德等。道德是人們共同生活及其行為的準則和規范。道德具有社會性、民族性和歷史繼承性,而品德則是個體社會行為的內部調節機制。個體品德是社會道德的組成部分,是社會道德在個人身上的具體表現,沒有社會道德就沒有個體品德[9]。兩者不僅定義不同,功能與特征也有區別。此外,王海明[10]進一步指出,品德就是道德由社會外在規范向個人內在心理的轉化,任何規范或品德究竟是“道德”還是“品德”,只能看它們存在于何處——如果存在于個體心中,已轉化為個人的人格和個性,它們就是“品德”;如果存在于個體心外而并沒有轉化,因而僅僅是外在于個人的社會規范,那就是“道德”。

作為個體“外得于人,內得于己”的品德,并不是單一因素的實體,而是一個復雜的整體結構。品德包含許多子系統,既有眾多不同層次、不同水平、不同序列的亞系統,又從屬于社會系統、自然系統和心理系統。品德內涵與相應社會經濟活動、政治活動、道德風尚及風俗習慣相關,隨著社會的發展而變化,也受到其水平的制約。同時,品德的形成與發展一般要經歷品德認知、品德情感、品德意志和品德行為4個相互聯系的過程。由于每個人在家庭背景、成長經歷或成長環境等方面存在差異,其對相同的品德內容可能會產生不同理解、情感或態度,進而表現出不同的行為特征。學生為達到某種目的,還會做出與其內在動機不一致的行為。此外,品德的發展具有階段性和內隱性,所涉及內外條件相當復雜,所以要準確評價學生的體育品德極其困難。

目前理論界對品德概念與結構的認識并不統一,研究存在問題很多:重視品德心理過程的研究,忽視品德內在運行機制的探索;重視線性、靜態分析品德結構,忽視對品德結構的動態研究;關注品德表層結構的分析,忽視品德深層結構的探索;重視對品德進行意識層面的研究,忽視無意識層面的描述等。從橫向結構看,品德隸屬于人格系統,是弗洛伊德分析學派中“超我”部分,它不僅僅包含知、情、意、行諸方面心理過程或特征成分,還有以需要為基礎的意識傾向性或動機系統,不僅僅有許多因素構成的靜態結構,還有定向、操作、反饋等充滿社會性的動態結構[11]。品德概念的認識與統一將直接影響到體育品德的培養與評價。

1.2? 體育學科德育目標游移不定

2000年以前,我國體育學科德育使用最多概念就是“向學生進行思想品德教育”,即通過體育教學把社會的思想道德轉化為學生個體的思想道德。思想品德培養是學校教育的首要任務,也是所有教育學科的共同目標,所以將體育學科德育也籠統稱作“向學生進行思想品德教育”是不準確的。雖然體育學科也肩負著自己的德育職責,但并不是廣泛意義上的思想品德培養,只是部分與體育相關的品德培養。所以這一時期的體育學科德育并沒有準確定位自己的課程目標,也沒有量化達成評價,更多是泛化概念的表述。

自第8輪基礎教育課程改革以來,我國“以人為本”的教育方針確立?!扼w育與健康課程標準》2001版(實驗稿)和2011版(修訂稿)的學科德育目標被“心理健康(社會適應)”替代(培養良好體育道德成為其內容之一),成為課程的“四維”或“五維”目標之一,呼應“健康第一”的課程理念,突顯個體心理品質的塑造。根據社會發展的需要,突出心理健康和社會適應目標是應該的,但德育包括道德、心理、思想、法紀和政治等多個方面[12],心理健康教育只是德育的下位目標,概念關系錯位導致用語的混亂。但隨著以《中國學生發展核心素養》為理念的又一輪課改啟動,體育品德培養又替代上一版的“心理健康和社會適應”目標,成為《體育與健康課程標準(2017版)》的三大核心目標之一[13]。不僅德育目標又成為課程的重要目標,構建初步的評價指標體系,較之前籠統模糊而缺乏評價體系的德育目標有了很大進步,為科學評價做出了有益探索。但是,在具體指標體系的構建上仍然沒有達成統一,即體育品德與體育道德、體育精神、體育品格的概念體系。于素梅[14]在其體育學科核心素養框架體系構建時就提出完全不同的體育學科德育體系,體育精神成為課程的一級目標。隨后,李啟迪等[15]則根據布魯姆等的目標分類學將體育品德目標分為個人心理(品性)和群體心理(仁愛)兩個二級維度,與《體育與健康課程標準(2017版)》的體系差別也較大。說明目前理論界對體育學科德育的概念和內容體系理解不一。

“體育道德”是體育學科德育領域使用相當頻繁的一個概念,如《體育與健康課程標準(2011版)》心理健康與社會適應目標中就有“培養良好的體育道德”,而《體育與健康課程標準(2017版)》將體育道德列為體育品德的3個三級指標之一,概念使用極不統一。一般而言,體育道德多應用于競技體育,例如,競技比賽中設置的“違反體育道德”“體育道德規范”和“體育道德風尚獎”等概念。百度百科將體育道德定義為運動員、教練員和裁判員在體育活動中應當遵循的道德規范,也具有很強的競技針對性。隨著視野的擴展和研究的不斷深入,研究者開始認識到體育道德不僅包括體育職業道德,也包括必須遵守社會體育公德,同時還包括調節人與自然的行為規范,說明體育道德在外延和內涵上都在逐步向整體學科德育滲透和交叉,形成了一個與體育學科德育相近的上位概念。

總之,無論是前期的“思想品德教育”,之后的“心理健康”(社會適應)目標,還是當下的“體育品德”亦或“體育道德”培養,體育德育的目標定位與使用比較亂,這直接影響到體育學科德育的開展與評價。尤其是在教育部將義務教育階段“思想品德”教材更名為“道德與法治”背景下[16],“品德”變為“道德”,體育領域如何統一和規范學科德育的目標定位與內容表述,回應社會需求,是當前學科面臨的一個理論問題。

1.3? 體育品德評價形同虛設

體育的德育價值已經得到社會的廣泛認可,但對品德的具體影響和效果如何需要評價來支撐,評價就需要體系與標準?!扼w育與健康課程標準(2017版)》已經全面實施,也需要對德育目標的實施效果進行評價。目前,我國體育學科德育還沒有建立一個科學而有效的評價體系與標準,已有的幾個評價體系結構不一且互相矛盾,遠未達到應用水平。

長期以來,學科德育始終是我國學校體育課程的重要培養目標,并依次提出了思想品德教育、心理健康(社會適應)、體育道德或體育品德等目標。評價主要由體育老師根據課堂表現、學習態度、考勤等綜合評定完成,主要采用定性和主觀評價,如寫鑒定、評語等[17]。操作時大部分是將體育品德與體育成績合二為一,簡單功利界定“學科成績好也是品德好”。德育目標基本沒有得到具體的量化評價,幾乎都是停留在《大綱》和《課標》文本上,停留在一線教師的教案中(教學設計、教學思路和教學指導思想),評價形同虛設[18]。雖然《體育與健康課程標準(2017版)》在學科德育評價上有所突破,對體育學科德育的結構體系進行較為明確理論構建,這是一個有益的嘗試和探索,為課程目標評價指明了方向。但由于這些指標過于抽象,又沒有給出可操作的條目和權重賦值,廣大一線教師對“體育品德”的綜合評價仍然無法量化,多數停留在簡單而模糊的理論描述層面。期望結合本校的實際情況制定適合本校學生的具體評價標準,這對于一線教師是不現實的。同時,因地制宜的評價標準如何進行校際間或課程間的比較也是問題。其實,體育品德的培養應該有其基本的維度和框架體系,雖然時代、民族、地區乃至體育項目不同,但在多元道德觀中總有一個居于主流地位的價值觀,是人們普遍認同的行為,代表了當下社會最基本的價值取向,所以階段性的基本體育品德培養可以相似。其次,體育學科有其自身的規律,其德育價值有其獨特性和穩定性,并非都是隨著時代和社會的需要而漫無邊際的漂移。所以,可以參考《國家學生體質健康測試標準》,建立一個具體可操作的體育品德評價體系,用以評價課程培養情況,這也是新課標實施效果評價需要。

品德結構本身也是品德心理學研究的一個古老而重要課題,目前人們對品德結構由哪些要素構成也意見不一。四因素結構論在品德心理學中最有影響,認為思想品德包含知、情、意、行4個心理結構與過程,這種觀點在我國倍受推崇,相近的還有“二分法”和“三分法”等。但品德還有以需要為基礎的意識傾向性或動機系統,不僅包括由許多因素構成的靜態結構,還有一些動態結構。同時,還有通過分解具體道德行為的構成要素提出的品德結構,以及從價值觀角度提出的“道德價值結構”等。在積極心理學的啟發下,Park等[19]編制“優勢行動價值問卷(VIA-IS)”來評價青少年的品質發展。最近,劉芷含[20]在結合《新時代公民道德建設實施綱要》和四因素結構理論的基礎上,研制了中國公民道德品質測評指標體系。這些都為體育學科德育的結構體系構建提供了強有力的理論支撐和實踐啟發,如何構建“體育品德”目標的具體內容指標,細化評價維度,增強評價的可行性與科學性,是當下體育教師教學設計中一項急需解決的任務。

1.4? 體育學科德育價值取向長期失衡

體育學科德育具有社會價值(工具性屬性)和個人價值(目的性本質)兩方面功能。社會價值肩負維系和促進社會發展的責任,而個人價值則是致力于促進人品德的提升??v觀我國體育學科德育觀的嬗變,可以發現其價值取向依次經歷了從注重社會價值(政治化傾向)到“以人為本”再到關注個人與社會價值并舉的變化過程(發展方向),但兩種價值取向長期存在失衡現象。我國現代學制建立于清末民國初期,國民體質孱弱,體育在中國一落地就承載著“振奮民族精神,御侮救國”的使命。新中國成立后,承受著國內外各種壓力,人民政權需要鞏固和壯大。體育德育需要承擔樹立國家形象,體現社會政治制度優越性的使命。改革開放以來,體育學科德育開始轉向為社會主義精神文明建設服務,德育價值開始轉型。新世紀開始的基礎教育改革,從以人為本到落實立德樹人根本任務,學校體育的德育目標從“心理健康(社會適應)”到核心素養體育品德的培養,德育價值在社會與個人價值間再度切換。社會的巨變帶來體育學科德育價值取向的一次次轉型,與社會制度和政治轉型緊密相伴,成為助推社會變革和展示民族與社會制度優越性的急先鋒,致使體育德育的個人價值長期被弱化。

體育作為一種復雜社會文化現象,應該為特殊歷史條件下的社會政治做出自身貢獻,體育能夠激發人們的愛國熱情與民族自豪感,鼓舞人們戰勝困難和奮發向上的拼搏精神。但是,新中國成立以來人們對體育德育價值的希冀已超越體育的價值范疇,過于偏重體育德育政治價值,弱化或忽視了體育德育的自身特點與規律。體育道德首先是為約束和促進體育活動而產生發展的,而后才是它的衍生價值。其實,體育德育的政治價值只是體育人文價值的一個方面,其還肩負著教育和育人等價值。這也間接說明體育對深入落實立德樹人根本任務的影響是有限的,過分強調體育德育的政治影響容易使體育德育帶有神秘性和模糊性,會令人望而生畏。這也不是一門成熟學科德育價值的正常表現,不利于其價值的發揮,也不利于學科自身的健康發展。其實體育運動中蘊含著大量個人德育內容,對于學生的真誠、平等、尊重、公正、寬容、同情、關愛等品德的養成極具價值,并且是其他學科乃至思政德育課程無法替代的。

進入新時代,國家提出“將立德樹人作為教育的根本任務”。教育回歸育人功能,強調學生的自我價值培養,學科德育開始從工具性價值向本體價值回歸。未來的體育學科德育應呈現個人與社會價值取向并重的態勢,探索體育本身固有的德育價值,在國家使命與學科特點間進行合理權衡。走向折衷是未來道德教育發展之勢,正如崇尚個人主義的西方國家正在逐步關注道德的社會價值,而一貫以集體主義為本位的東方國家則開始關注個人價值[21]。

2? 體育品德評價的實現路徑

2.1? 厘清體育品德概念

目前我國體育學科德育的概念表述存在“思想品德教育”“心理健康”(社會適應)“體育品德”亦或“體育精神”和“體育道德”混用現象,尤其核心概念在“道德”與“品德”間任意切換,混用的局面嚴重影響到新課標的實施和一線體育教師的教學計劃和課堂教學,使得德育目標難于落地。其中對“道德”與“品德”概念的理解非常重要,它直接影響到對體育品德的認識和架構。從傳統觀念看,道德是人們共同生活及行為的準則和規范,具有社會性,調節著個人、他人和社會間的利益關系,如國家頒發的《新時代公民道德建設實施綱要》[22]。而品德則是社會道德在個體身上的表現,是個體社會行為的內部調節機制?!暗赖隆备啾憩F為外部的,而“品德”則更傾向內隱的部分,與人格或個性關系密切,更偏向于素質與特質。個體品德是社會道德的組成部分,社會道德風尚影響個體品德的形成。沿著這一思路,再對“體育品德”與“體育道德”的理解就清晰多了,但無論如何將“體育道德”列為“體育品德”的下位概念是沒有理論依據的。

體育品德的評價方面也存在概念混用現象,如體育品德的測量、測評和評價等。評價與測量、測評的概念是有區別的,“測量”是按照一定的方法給測試對象進行數字賦值,是一個純客觀的量化過程;“測評”則兼具測與評,是一種既有定量又有定性的概念,而“評價”也是對目標做出一個精確定量判斷。由于德育內容非常豐富,有些品質具有顯著內隱性和不穩定性,所以品德評價不可能對所有的品質都可以量化評價,有些內容只能進行質性評價,即允許對品德中的某些部分做出描述或評述。同時,德育評價和品德評價也是有區別的,德育評價包括對德育過程和德育結果(品德)的評價。因此,從課標角度而言,使用“體育品德測評”概念比較科學,體育品德內容既有可量化的,也有只能質性分析的部分,這種界定有助于對體育學科德育的深刻理解和有效評價。

體育德育與一定的經濟活動、政治活動、道德風尚及風俗習慣相聯系,受到社會發展水平的制約,隨著社會的發展而變化。品德內涵的豐富性和實施過程的靈活性給概念的界定和評價實施帶來一定困難。在教育部將義務教育階段“思想品德”教材更名為“道德與法治”背景下,進一步厘清體育學科德育及評價的相關內涵,是深入落實立德樹人根本任務和全面實施課程標準的現實需要。

2.2? 區分體育品德評價與學科德育評價

德育評價是人們依據一定評價標準,通過科學的方法和正確的途徑,多方面搜集適當的事實性材料,對德育活動及其效果的價值做出判斷的過程[23]。鄭航[24]指出德育評價分為德育整體工作、德育實施過程和學生品德3個方面。所以說,德育評價包括對德育活動本身的評價和德育結果——學生品德的評價,當前流行的用學生品德發展來反映德育活動成效可能是不全面的,忽視了對德育過程的評價。雖然德育活動的最終目的是要促進學生的思想品德發展,學生思想品德的形成與發展也是中小學德育的出發點和歸宿。但是,人類品德的形成和發展是極其復雜的,受到教育、社會和個體自身等多種因素的影響,發展具有緩慢性、內隱性和不確定性特點,很難一次能夠準確的測量與評價。再者,學科德育對體育品德的形成只是充分條件,體育品德的形成不一定是學科德育引起的,體育品德發展有問題也不一定是體育學科德育有問題,所以用品德測評來代替德育測評是有問題的[25]。德育評價可以對一部分內容進行非客觀的質性評價,可以對那些難以量化特征進行描述性評價。因此,使用“德育評價”比“品德評價”可能更合理,將德育活動與學生品德綜合考慮,結果與過程統一評價更科學。

《體育與健康課程標準(2017版)》將體育品德目標進行了5級水平劃分,并要求根據模塊學習的重點在學習過程中予以評價,也可以用團隊評價,并給予相應的評分和權重。從具體的水平劃分和評價案例看,學業評價應該是對德育結果的評價——學生的體育品德,各類課標文件和解讀資料也多用體育品德評價。但縱觀我國8次課改的教學大綱或課標文本,無論是“思想品德教育”還是“心理健康教育(社會適應)”,學科德育目標的核心用詞都是“教育”,那么目標達成的評價應該是體育學科德育評價,而不僅僅是體育品德評價。德育過程中形成的那些內隱的情感、意志和信念等特征在測驗過程中外化程度有限。所以,體育學科德育的評價要準確定位,不同的價值取向對實踐的導向不同。

2.3? 構建科學的體育品德目標體系與測評工具

教育評價是教學工作的指揮棒,是現代教育治理的重要環節。近日國務院下發《深化新時代教育評價改革總體方案》,方案中強調要完善德育評價,強化體育評價,堅持以德為先,知行合一。這為體育學科德育的評價提出了新要求,要適應方案的要求,要改革現行的評價模式,構建科學的評價體系與量化標準,這也是國家政策的需要。

《體育與健康課程標準(2017版)》將體育品德列為高中體育與健康課程的3個重要課程目標之一,并且即將頒布的義務教育階段體育與健康課程標準也基本延續了這一課程理念和目標設置。同時,教育部近期又下發《高等學校課程思政建設指導綱要》,要求在各學科(包括體育與健康課程)中進一步加強德育滲透,切實發揮好自身課程的育人功能[26]。傳統的體育學科德育評價主要由任課體育老師根據學生的課堂表現和考勤等進行主觀評價,簡單功利設定“體育成績好就是體育品德好”,目標達成的評價形同虛設,即幾乎沒有真正實施,因為沒有信效度可靠的評價指標體系和衡量標準。雖然《體育與健康課程標準(2017版)》給出體育品德的三級結構體系,但由于這些指標過于抽象,又沒有給出可操作的評價工具和權重賦值,廣大體育教師對“體育品德”的綜合評價仍然無法實施??v然于素梅等學者也都從各自的視角對體育學科德育的評價體系進行了構建,但從結構體系到評價內容都極不一致,甚至相互矛盾。同時,這些體系構建只是一個整體概念,也沒有考慮青少年品德的發展問題,即不同學段的差異問題和從品德基線到高尚之人的品德層次問題等。所以,在深化新時代教育評價改革背景下,教育學科的研究范式開始由“占據絕對主導地位的思辨研究”向科學研究轉型(基本特征是量化)[27],構建一個科學的體育品德目標體系與測評工具是時代的呼喚。體育領域已經開啟的這些先期探索雖然還沒有形成廣泛的共識,但這些嘗試為體育品德的目標體系與測評工具研制奠定了基礎。

2.4? 重視體育學科德育一體化構建與評價

德育一體化是指根據教育的不同階段將立德樹人的德育要求落實到學生的課程、教材和教學中,對不同學段德育目標、德育內容、德育途徑和德育評價進行系統化研究,形成各學段縱向銜接,各學科橫向配合,教育內容逐層遞進、螺旋上升的連貫體系。教育部2005年印發的《整體規劃大中小學德育體系的意見》要求根據不同教育學段學生的身心特點、思想實際和理解接受能力,準確規范德育目標和內容,科學設置德育課程[28]。2017年教育部頒發的《中小學德育工作指南》指出,中小學德育工作要符合學生年齡特點、認知規律和教育規律,注重學段銜接和知行統一,并且規定小學低年級、小學高年級、初中和高中的學段目標[29]。說明國家對學校德育的一體化構建很重視,學校德育在各學段的層次銜接和社會生活的空間范圍上需要整體構建,必須體現學段層次之間有效銜接。

作為學校德育的一部分,體育學科德育在實施和評價過程中也應遵從這一教育原則,從德育內容到效果評價都要分層進行、有效銜接,實現大中小學體育學科德育的一體化構建。在對我國已有的體育課程標準(或教學大綱)文本以及各類大中小學體育教材檢視發現,不同水平或年級學生的思想品德或體育品德都制定了不同的內容、方法和評價標準,尤其是《體育與健康課程標準(2011版)》和《體育與健康課程標準(2017版)》更為清晰,這也是對國家意愿和政策的呼應??傮w而言,目前我國大中小學體育學科德育的銜接狀況,尤其是九年義務教育階段的銜接總體是好的,課標與教材都注意到了不同學段間的不同表述,沒有明顯錯位、缺漏及內容與意義大量重復的現象,而且通過每次課標的反復修改已進行彌補和完善。但深層次地分析發現,目前我國大中小學各階段的體育學科德育目標劃分并沒有進行科學而嚴格的論證,內容安排的層次性和遞進性也有待優化,邊界不清,仍然存在一定程度的簡單重復、交叉、跳躍和脫節等問題。甚至出現小學階段體育課的基本品德素養培養與大學階段的思想觀念表述相差無幾,學段發展模糊,從小學到大學一線體育教師的德育評價極度相似。這可能是直接導致我國學校體育品德難以評價乃至流于形式的重要原因。

體育學科德育培養要重視德育的一體化構建,明確各學段教育目標、內容及要求,使德育培養形成由低到高、由淺入深、循環上升、有機統一的體系。同時,在“以學習者為中心”的全球化變革趨勢下,未來教育要求充分尊重學生身心發展規律,正確對待學生成長的差異性和關鍵期。加強體育德育目標在各學段、各學科領域教材的轉化研究,真正實現學段縱向銜接、學科領域橫向配合,這一時代要求會更加迫切。但如何在不同年齡段按生命成長的階段性特點,使學生的基本品德素養到思想觀念得到有序發展,如何處理低目標(基礎性目標)與高目標的關系,即目標的螺旋式提升問題?當然還有不同學段體育品德發展的評價問題,這些依然是目前我國教育管理部門和相關政策制定者需要研究和解決的課題。

2.5? 增加體育品德的情境評價

目前我國學校體育的品德評價主要是由體育教師根據學生的課堂表現和出勤率進行綜合評定(所謂的過程性評價)。一般通過期中與期末兩次對學生的相關品德知識與行為進行評估,這種評定一方面依賴于教師的評價素養和學生行為的一致性,另一方面,一些延遲性、內隱性和不確定性的品德是很難通過有限時間段評價獲得,有些品質只有在特定情境中才會表現出來。其實人類的品德本來就無法進行直接測量與評價,必須借助于情境與行為等間接反映。

品德的情境測試法指測評者有針對性地設置一定的情境和標準,觀察被測評者在該情境中的反應,根據事先規定的標準對被測評者的品德發展狀況做出評價。例如,哈特遜等設計的“誠實測驗”(CEI),給被試者提供各種可以作弊、說謊甚至是可以從中行竊的場景,觀察被試者在這些情境下的行為反應,對其誠實性給予評定。由于情境測試設計的巧妙性、隱蔽性和整體敘事性,很容易測試出被試者那些內隱的品德,測評方法的信度和效度較好。體育品德發展過程中的一些內隱性品德如情感、意志和動機等,需要通過特定運動情境的精心設計和情境誘導才能表現出來,此時的評價才是最完整。情境測評法有模擬情境測評法(模擬學生品德產生的生活情境,激發學生品德心理活動的表露)和現場情境測評法(在學生真實的生活情境中,操縱某些自變量,激發被試者內心的矛盾沖突,考察學生的品德行為、品德動機、品德情感體驗及認識評價)。內隱的體育品德測評可以通過設置自然、真實、客觀情境,這些情境是學生體育運動中曾經發生的,也可能是正在發生,隱含多重道德沖突,如足球場上裁判判罰產生異議時的處理、拳擊比賽出現明顯爭議性判罰以及籃球比賽中大比分落敗時對勝負結果的正確看待等,讓學生的各種需要、利益、價值沖突通過隱含的情境測試表現出來,再采用觀察、自評、互評等多種方法進行綜合評價,這樣的體育品德評價才是真實而全面的評價。

當前通行的由體育教師根據學生課堂表現和出勤率進行德育評價是過程性評價,不僅無法測得一些相關的品德素質,且對于一線教師如何給出這一過程性評價也是一個問題,如果只簡單以與學業成績綁架式的品德評價則信效度更低?!扼w育與健康課程標準(2017版)》也指出:“對于一些無法量化的評價內容,則可以通過行為觀察和記錄等,把健康行為和體育品德由隱性表現轉化為顯性表現,從而提高這些評價內容的可觀測性和可操作性?!闭f明課標也在倡導質性評價,選擇更具生態性的情境評價將是體育品德評價的重要部分,尤其對于一些體育精神、情感、意志和觀念等隱性品質的評價,情境的巧妙設計至關重要,但這同樣涉及到測驗的效度和最后綜合評價的權衡問題。

2.6? 倡導體育品德的多元評價

體育品德的多元評價包括評價方法和評價主體的多元。評價方法主要有定量評價與定性評價、過程性評價與終結性評價、相對評價與絕對性評價等,評價過程中要注意多種方法有機結合。體育老師根據課堂表現和出勤率等主觀指標進行操行評定就是多種方法結合的綜合性評價(包括出勤率、學習態度、課堂紀律和體育道德作風,權重基本占10分)。體育品德評價提倡評價方法的多元化,注意在不同情境運用多種方法獲取信息,品德知識和品德行為適合進行量化評價,而情感、意志和道德觀念等品質更適合定性分析,如前文所述的情境評價。課標的評價建議也明確提出要注意多種學習評價方法的有機結合,對于運動情緒、成員接納和服務意識等無法量化的評價內容,可以通過行為觀察和記錄等,把健康行為和體育品德由隱性轉化為顯性表現,從而提高這些評價內容的可觀測性和可操作性。

隨著社會的發展以及教育理念不斷變化,學生品德評價的主體逐漸走向多元趨勢,即強調多元主體的參與?!端枷肫返抡n程標準(2011年版)》指出,要重視學生、教師和家長在評價過程中的作用,使評價成為學生、教師、家長等共同參與的交往活動[30]?!扼w育與健康課程標準(2017版)》也提出相同的建議,多元評價是體育品德評價的應然選擇。教育活動本來就是教師和學生的雙邊活動,多元評價能夠更加全面、客觀收集關于學生品德發展狀況的資料或信息,有利于做出更加客觀、公正、有效的評價。教師應當將學生的評價活動(自評與互評)納入到教學評價中去,通過評價活動發展學生的自我評價能力,評價能力的培養又能提升評價活動的效果。要培養學生的品德水平,推動學生的道德成長,終究還要依靠學生自己的努力。自評可以提高學生的評價能力,加深自己對品德目標的體驗(主要是對知、情、意的過程體驗)。同時,自評能力的提高也提升了同學間的互評能力,能夠更客觀評價學生自己意識不到的在活動中所表現出的行為與部分外顯情感與意志水平,使品德中的那些內隱成分能夠得到更客觀認識。

多元評價能使體育品德的評價更加客觀、公正和有效,但同時也給評價增加了難度和復雜性,給評價活動提出了許多有待解決的問題[31]。首先是不同評價主體的評價標準一致問題,這需要協調合作,需要提高各評價主體的評價能力;其次不同評價主體在評價結果中所占的權重問題,如何對來自不同評價主體的信息進行有效整合等。同時,不同評價方法的視角不同,評價的內容也不同,由于人類品德發展的復雜性和內隱性,再加上運動情境多變性,有些品德需要在不同的情境中才會展現出來。因此,自評和互評都需要老師的正確引導,要形成正確評價觀念,才能推動品德認知向行為轉移,達成知行合一。多元評價是體育品德評價和發展的必然方向,同時也是評價開展的一個難題。

縱觀新中國成立以來各時期的教學大綱或課程標準可以發現,品德培養歷來都是體育學科課程和教學的重要目標之一,但尷尬的是學校體育德育目標始終沒有得到科學而有效評價。在深入落實立德樹人根本任務和全面實施《體育與健康課程標準(2017版)》背景下,如何在學生的學業評價與綜合素質評價中納入德育評價,將德育目標落到實處,這也是體育領域需要面對的時代課題。研究分析了我國體育品德評價所面臨的現實問題與未來出路,希望能為推動將體育品德實際納入學生的綜合素質評價中提供思考與啟發。只有從根本上改進人才培養和評價導向體系,將體育品德有效納入到學生體育學業評價之中,體育的德育價值才能實現,體育在“立德樹人”過程中不可或缺的地位才能體現。

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